Kunstpädagogin und Sonderpädagogin
Interprofessionelle Ansätze für eine gelingende Inklusion
Der Beitrag beschäftigt sich mit der Frage, wie im Unterricht mit heterogenen Lerngruppen, in denen auch Schüler*innen mit auffälligem Verhalten lernen, Räume geschaffen werden können für Bildung, Persönlichkeitsentwicklung und soziales Lernen. Dabei werden insbesondere Potenziale der künstlerischen Projektarbeit sowie Chancen und Herausforderungen kooperativen Arbeitens reflektiert.
Einleitend wird die künstlerische Projektarbeit am Beispiel eines Unterrichts in einer inklusiven Klasse illustriert (vgl. Essig-Dehner et al. 2017). Dazu werden Bezugspunkte zwischen inklusionsdidaktischen und kunstpädagogischen Überlegungen vorgestellt: Der Kunstpädagoge Carl-Peter Buschkühle fokussiert in seinem Konzept der Künstlerischen Bildung nicht nur das künstlerische Werk als Endprodukt, sondern gerade auch Prozesse der Selbstwahrnehmung, Selbstreflexion und Persönlichkeitsbildung. Dabei bezieht er sich auf den Philosophen Wilhelm Schmid, der konstatiert: »entgegen der verbreiteten Auffassung, Kunst habe vor allem mit der Gestaltung äusserer [sic] Objekte zu tun, richtet sich ihre Tätigkeit hier auf das Subjekt selbst, aus der Objektkunst wird eine Subjektkunst« (Schmid 1998, 72).
Auch der Integrations- bzw. Inklusionspädagoge Georg Feuser stellt in seiner entwicklungslogischen Didaktik für gemeinsamen Unterricht (Feuser 1989) die prozess- und entwicklungsbezogene Dimension heraus. Für Feuser ermöglicht ein Projekt und eine damit verbundene übergeordnete Ziel- und Produktorientierung die Idee eines Kollektivs bzw. den Anspruch einer Zusammenarbeit. Sich im Prozess gegenseitig zu unterstützen, ein kooperatives wie auch arbeitsteiliges, ggf. niveaudifferenziertes Vorgehen führt laut Feuser zu einem »anerkennungsbasierten Miteinander« (Feuser 2013, 284).
Ein anerkennungsbasiertes Miteinander lässt sich ebenso auf künstlerische Projektarbeit anwenden, wenn im Werkprozess gemeinsam reflektiert und Neues angeregt wird; wenn auf eine gemeinsame Ausstellung hingearbeitet wird, in der sich jeder und jede zeigt und die Arbeit anderer wertschätzt. Mario Urlaß benennt den Kunstunterricht als »Ort der Anerkennung und Förderung von und der Teilhabe an Vielfalt« (Urlaß 2013, 35).
Es folgt die Fokussierung eines Fallbeispiels eines hochbegabten Jungen mit auffälligem Verhalten und die Frage, inwieweit die Arbeitsweisen im künstlerischen Projekt diesem Verhalten präventiv entgegenwirken. Es zeigt sich mit Blick auf den vorgestellten Schüler, dass die künstlerische Projektarbeit Freiräume für individuelle Denk- und Handlungsräume eröffnet, die dazu beitragen, dass sich impulsive Verhaltensweisen in reduzierterem Maße zeigen. Die komplexen und dichten Gedanken des Schülers finden in Maps ihren Ausdruck. In seinem vielschichtigen Projektbuch konnte der Schüler seine komplexen Gedankenverknüpfungen künstlerisch ausleben und ausdrücken (vgl. Abbildung).
Abschließend werden Überlegungen zur intra- (Zwei-Pädagog*innen-Prinzip) und interprofessionellen (z.B. mit Kunsttherapeut*innen) Zusammenarbeit diskutiert: Um der Vielfalt, der zunehmenden Heterogenität in den Klassen gerecht zu werden, reicht eine Lehrkraft, eine Profession, eine Perspektive oft nicht mehr aus. Geht man – mit Blick auf den Kunstunterricht – nun von einer subjektorientierten Kunstpädagogik aus, die sich auf unvorhersehbare, individuelle Bildungs- und Werkprozesse einlässt, bedarf es mehr als einer Lehrperson. Es erfordert die kunstpädagogische Expertise, die auf der Grundlage einer eigenen künstlerischen Praxis und einem reichen bildnerischen Wissen künstlerische Projekte initiieren und begleiten kann. Gleichzeitig sind Lehrpersonen gefragt, die Expert*innen sind für Kinder mit unterschiedlichen Lernausgangslagen und Förderbedarfen und dazu beitragen können, kommunikative Barrieren zu überwinden.
Das Fallbeispiel zeigt, dass pädagogisch einiges aufgefangen werden kann, einerseits durch die Form der Unterrichtsgestaltung, andererseits durch Beziehungsaufbau, dass intraprofessionelle Kooperation und pädagogische Interventionen jedoch auch an Grenzen stoßen. An dieser Stelle setzt aus Sicht der Referentinnen häufig die Therapie bzw. die interprofessionelle Zusammenarbeit an.
Literatur
Buschkühle, Carl-Peter (2004): Künstlerische Bildung und Multiperspektivität. In: Kirschenmann, Johannes/Wenrich, Rainer/Zacharias, Wolfgang (Hg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch. Zukunft braucht Herkunft. München, 317–322.
Busse, Klaus-Peter (2007): Kunstpädagogische Situationen kartieren. In: Pazzini, Karl-Josef/Sturm, Eva/Legler, Wolfgang/Meyer, Torsten (Hg.): Kunstpädagogische Positionen. Hamburg: University-Press.
Essig-Dehner, S.; Bauernschmitt, S.; Geißler, A.; Daumann, S. & Feser, M. (2017): Unterwegs – im inklusiven Kunstunterricht. In: Engels, S. (Hrsg.): Inklusion und Kunstunterricht. Oberhausen: Athena, 39-51.
Feuser, Georg (1989): Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik, 1/1989, 4–48.
Feuser, Georg (2013): Die »Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand« – ein Entwicklung induzierendes Lernen. In: Feuser, Georg/Kutscher, Joachim (Hgg.): Entwicklung und Lernen. Stuttgart, 282–293.
Schmid, Wilhelm (1998): Philosophie der Lebenskunst. Eine Grundlegung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Urlaß, Mario (2013): Teilhaberschaft und Eigenes. Künstlerische Bildung in der Grundschule. In: Brenne, Andreas/Griebel, Christina/Urlaß, Mario (Hg.): MitEinAnder. Zur Praxis einer partizipatorischen Kunstpädagogik in der Grundschule. München, 25–35.
